Por Dr. BAKKALI Imad, profesor de la Universidad Abdelmalek Essaâdi – Marruecos

El desarrollo económico no puede reducirse al aumento de la producción durante un año. También exige observar las condiciones de vida de la población, la calidad del aprendizaje y la capacidad de las empresas para mejorar sus procesos. Una economía puede recibir inversiones y aumentar sus exportaciones sin que esos avances se traduzcan, con la misma intensidad, en capacidades tecnológicas nacionales o en oportunidades para todos. Esta distinción orienta el presente artículo: interesa no solamente cuánto produce una economía, sino cómo produce, qué aprende y cómo distribuye las oportunidades de participar en esa transformación.

La hipótesis que aquí se defiende es que América Latina necesita conectar tres dimensiones que con frecuencia se examinan por separado: educación, tecnología e inversión. El capital puede facilitar la incorporación de equipos y procesos; la educación permite comprenderlos y utilizarlos; y la organización empresarial e institucional ayuda a difundir ese conocimiento. El Banco Mundial destaca precisamente la necesidad de fortalecer la capacidad de aprender y de identificar, adaptar e implementar tecnologías en la región.

Para desarrollar este argumento se utilizan dos tipos de evidencia. Primero, una comparación de pobreza entre Chile, Uruguay, Guatemala, Honduras y Perú. Segundo, indicadores educativos regionales. La primera permite observar diferencias entre países; la segunda identifica dificultades compartidas en materia de aprendizaje. Ambas son complementarias, pero no deben confundirse: una muestra de cinco países no constituye un promedio latinoamericano, y los indicadores de América Latina y el Caribe incluyen un ámbito geográfico más amplio que América Latina por sí sola.

1. Qué muestran los datos de pobreza y cómo deben leerse

La comparación utiliza el umbral internacional de 6,85 dólares diarios por persona, expresado en paridad de poder adquisitivo de 2017. Su utilidad consiste en ofrecer una referencia común, distinta de las líneas nacionales de pobreza. No se trata de convertir ingresos mediante el tipo de cambio corriente: la paridad de poder adquisitivo busca considerar las diferencias de precios entre economías. Mantener un mismo umbral es necesario para que una comparación tenga sentido, aunque no elimina todos los problemas de comparabilidad.

La tabla conserva las cifras empleadas en la versión anterior. En Chile, Uruguay, Guatemala y Honduras se presentan intervalos comunicados en una publicación regional de 2024, no tasas exactas ni necesariamente observaciones correspondientes a ese mismo año. En Perú, el 34,2 % corresponde a 2023, según una ficha publicada en enero de 2025. Por ello, el cuadro sirve para mostrar contrastes amplios, pero no para establecer una clasificación exacta y contemporánea de estos cinco países.

Nota metodológica: umbral de 6,85 dólares diarios, PPA de 2017. Las fechas de publicación no equivalen necesariamente a los años de las observaciones. Son cifras históricas: no se presentan como las últimas tasas disponibles ni como tasas nacionales de pobreza.

2. Una región heterogénea: análisis de la tabla

El primer resultado es la amplitud del contraste. Chile y Uruguay aparecen por debajo del 10 %, mientras Guatemala y Honduras superan el 50 %. Dentro de las cifras presentadas, la distancia entre ambos grupos es superior a 40 puntos porcentuales. Es una diferencia entre porcentajes de población, no una diferencia de 40 % en los ingresos. Dada la diversidad de años y el carácter aproximado de varias cifras, debe entenderse como un contraste descriptivo, no como una estimación armonizada para un mismo año.

El segundo resultado es que no existe una única situación latinoamericana. Una estrategia diseñada para una economía con una incidencia de pobreza relativamente menor no puede trasladarse automáticamente a otra donde la pobreza alcanza a más de la mitad de la población. El cuadro no identifica qué política explica estas diferencias, pero sí advierte contra la aplicación de diagnósticos uniformes. Las prioridades deben considerar la magnitud de las necesidades sociales y las capacidades disponibles en cada territorio.

El tercer resultado se refiere a Perú. Su tasa del 34,2 % equivale aproximadamente a 34 personas de cada 100 por debajo del umbral utilizado. Es una incidencia menor que los intervalos superiores al 50 % presentados para Guatemala y Honduras, pero mayor que los intervalos inferiores al 10 % de Chile y Uruguay. Esta ubicación es descriptiva y se refiere exclusivamente al indicador seleccionado; no significa que Perú ocupe una posición intermedia en todas las dimensiones del desarrollo.

El caso peruano permite destacar que una economía no necesita situarse en el extremo más desfavorable de la comparación para enfrentar un desafío social importante. Un tercio de la población por debajo de una referencia internacional de ingresos constituye una magnitud significativa. Sin embargo, para explicar sus causas sería necesario incorporar información sobre empleo, ingresos laborales, distribución territorial, educación y estructura productiva. La tasa agregada no permite distinguir por sí sola esos mecanismos.

El cuarto resultado es metodológico: no corresponde calcular el promedio simple de esta tabla y llamarlo pobreza de América Latina. Faltan numerosos países, cuatro cifras son intervalos y las poblaciones nacionales tienen tamaños distintos. Tampoco es válido sumar los porcentajes. Un agregado regional requiere datos comparables y una ponderación adecuada por población. En consecuencia, este artículo utiliza la tabla para comparar situaciones, no para fabricar una tasa regional.

Finalmente, la tabla no demuestra que las diferencias de pobreza se deban exclusivamente a la educación o a la tecnología. Para establecer una relación causal harían falta datos adicionales y un diseño empírico específico. Su función es mostrar el problema social que una estrategia de desarrollo debe contribuir a resolver. El análisis de educación y aprendizaje aporta después un mecanismo plausible de transformación, no una prueba causal derivada de cinco observaciones.

3. Educación: el acceso no garantiza el aprendizaje

La evidencia educativa permite ampliar el enfoque más allá de la muestra de países. Según el Banco Mundial, en PISA 2022, en promedio en América Latina y el Caribe, el 75 % de los estudiantes de 15 años no alcanzaba las competencias básicas en matemáticas y el 55 % no las alcanzaba en lectura. Estos porcentajes describen a los estudiantes evaluados y el promedio regional comunicado; no representan al conjunto de habitantes ni deben atribuirse automáticamente a cada país.

La lectura económica del dato es importante. La expansión de la matrícula puede coexistir con dificultades para dominar competencias fundamentales. Por eso, evaluar el sistema educativo únicamente mediante el número de alumnos inscritos o de diplomas entregados resulta insuficiente. La discusión sobre desarrollo necesita incorporar qué conocimientos adquieren los estudiantes y cómo esos conocimientos sostienen aprendizajes posteriores.

Existe una diferencia de 20 puntos porcentuales entre los dos resultados señalados: el porcentaje por debajo del nivel básico es mayor en matemáticas que en lectura. Esta comparación ayuda a identificar la profundidad de las dificultades, pero no significa que todos los estudiantes con problemas matemáticos sean los mismos que presentan problemas de lectura. Tampoco permite sumar 75 % y 55 %, porque ambas categorías pueden superponerse.

El Banco Mundial también señala que antes de la pandemia el 52 % de los niños de América Latina y el Caribe se encontraba en pobreza de aprendizaje: no podía leer y comprender un texto sencillo a los 10 años. Este indicador se refiere a una edad y un concepto diferentes de los utilizados en PISA, por lo que no debe compararse directamente con el 55 % de lectura como si ambos midieran una evolución del mismo grupo.

La relevancia para el desarrollo tecnológico reside en la secuencia del aprendizaje. La formación especializada se apoya en capacidades previas: comprender instrucciones, interpretar información y resolver problemas. Desde esta perspectiva, mejorar la educación básica no compite con la modernización tecnológica; forma parte de sus condiciones de aprovechamiento. El Banco Mundial subraya la complementariedad entre capital humano y los beneficios de transferencia de conocimiento.

4. Tecnología: de la compra de equipos al dominio del conocimiento

El informe del Banco Mundial sobre las economías de aprendizaje insiste en la capacidad de identificar, adaptar e implementar tecnologías. Esta perspectiva desplaza la atención desde la presencia de equipos hacia las capacidades de las organizaciones que los utilizan. Una economía no se transforma solamente porque importe bienes de capital: necesita aprender a integrarlos en sus procesos y a difundir sus beneficios.

Conviene distinguir tres etapas analíticas. La primera es el acceso: una empresa puede adquirir una herramienta. La segunda es la utilización efectiva: dispone de personal, organización y recursos para emplearla adecuadamente. La tercera es la adaptación y mejora: puede modificar procesos, resolver problemas nuevos y participar en actividades de mayor complejidad. Estas etapas se presentan aquí como una forma de organizar el argumento, no como un indicador estadístico del Banco Mundial.

Un ejemplo ilustrativo permite comprenderlo. Una fábrica compra una máquina avanzada y aumenta su capacidad de producción. Si depende de proveedores externos para cada ajuste y reparación, parte del conocimiento permanece fuera de la empresa. Si forma técnicos locales y documenta sus procesos, desarrolla una capacidad propia. Si posteriormente esos técnicos colaboran con proveedores nacionales o centros de formación, el aprendizaje puede extenderse más allá de la fábrica.

El criterio propuesto, por tanto, no consiste en rechazar tecnología importada, sino en acompañarla de una estrategia de aprendizaje. La cuestión es qué capacidad nueva adquieren los trabajadores y las empresas a partir de su utilización. Esta orientación resulta coherente con el diagnóstico del Banco Mundial sobre la necesidad de construir economías capaces de aprender.

5. Inversión extranjera y transferencia de conocimiento

La inversión extranjera puede abrir oportunidades de aprendizaje y de integración productiva, pero el Banco Mundial advierte que la región necesita fortalecer capacidades e infraestructura para aprovechar mejor esas oportunidades. La llegada de una empresa no garantiza por sí misma una difusión amplia del conocimiento hacia el tejido empresarial nacional.

La transferencia de conocimiento puede plantearse como un objetivo explícito de la política de inversión. En lugar de observar únicamente el capital anunciado o el número inicial de empleos, conviene preguntar qué formación se ofrece, qué funciones se desarrollan localmente y qué relaciones se crean con proveedores y centros educativos. Este artículo propone esos criterios como herramientas de evaluación; no afirma que todas las inversiones extranjeras produzcan los mismos efectos.

Una posible vía es la formación dentro de las empresas. Otra es la colaboración con proveedores nacionales para mejorar procesos y estándares. Una tercera es la cooperación con institutos técnicos y universidades. El interés de estos mecanismos consiste en vincular la actividad de la empresa con capacidades que puedan permanecer y difundirse en la economía receptora.

La distinción entre presencia productiva y aprendizaje local es especialmente relevante para interpretar el desarrollo. Un proyecto puede generar producción dentro del territorio sin incorporar todas las funciones de diseño, ingeniería o investigación. Para valorar su contribución tecnológica sería necesario observar qué actividades se realizan efectivamente en el país, sin deducirlo únicamente del volumen invertido.

6. La educación debe avanzar en paralelo a la inversión

La evidencia revisada no respalda una estrategia de esperar primero la inversión y ocuparse después de la formación. El Banco Mundial señala que una mayor dotación de capital humano refuerza los beneficios de conocimiento asociados al comercio y a la inversión extranjera. La capacidad de absorción debe desarrollarse junto con la apertura de oportunidades productivas.

En educación básica, la prioridad propuesta es mejorar aprendizajes efectivos. Los datos de lectura y matemáticas muestran por qué esta dimensión no puede quedar relegada frente a objetivos exclusivamente tecnológicos. Sin una base suficiente, la especialización posterior encuentra límites que no se resuelven únicamente mediante cursos breves.

En formación técnica, se propone construir vínculos estables con actividades productivas concretas. Estos vínculos pueden organizar prácticas, identificar competencias y actualizar contenidos. Sin embargo, la formación no debería quedar subordinada a una sola empresa: también debe ofrecer capacidades transferibles para que las personas puedan adaptarse y cambiar de actividad.

En educación superior e investigación, la propuesta es reforzar la cooperación con empresas y administraciones en problemas definidos. El Banco Mundial destaca el papel de universidades e instituciones de investigación en la generación, adaptación y difusión del conocimiento. La colaboración puede evaluarse por su contribución al aprendizaje y a la resolución de problemas, no solamente por la firma de convenios.

La coordinación temporal es decisiva en esta propuesta. La inversión, la formación de docentes, la actualización de programas y la preparación de técnicos no deben concebirse como intervenciones independientes. Su articulación permitiría vincular necesidades inmediatas con capacidades de largo plazo, evitando que una demanda puntual sustituya a una estrategia educativa más amplia.

7. Qué políticas se desprenden del análisis

Las propuestas siguientes son una interpretación de los datos y diagnósticos examinados. No constituyen una estimación de sus efectos ni una receta idéntica para todos los países. Su aplicación tendría que considerar las condiciones institucionales, presupuestarias y productivas de cada economía.

Primera prioridad: vincular los objetivos sociales con la transformación productiva. La tabla de pobreza recuerda que el desarrollo debe evaluarse por sus resultados sobre las personas. Una política tecnológica no debería considerarse exitosa únicamente por el equipamiento adquirido, sino también por las oportunidades de formación y participación económica que contribuye a crear.

Segunda prioridad: mejorar los aprendizajes y seguir sus resultados. El número de beneficiarios de una iniciativa educativa es una medida de cobertura; no informa por sí solo de las competencias adquiridas. La evaluación debería diferenciar participación, aprendizaje y posibilidades posteriores de utilizar lo aprendido.

Tercera prioridad: orientar la atracción de inversiones hacia relaciones locales duraderas. Se propone incorporar objetivos verificables de formación, colaboración con proveedores y cooperación educativa, ajustados a la naturaleza de cada proyecto. El propósito no es exigir el mismo contenido a todas las actividades, sino examinar su contribución concreta al aprendizaje.

Cuarta prioridad: fortalecer a las empresas nacionales para que puedan participar. La cooperación requiere capacidades en ambas partes. Si una empresa local carece de personal técnico o de recursos para mejorar procesos, una oportunidad de vinculación puede no convertirse en una relación productiva efectiva. Esta consideración es coherente con el énfasis del Banco Mundial en las capacidades de absorción.

Quinta prioridad: atender las condiciones complementarias. El Banco Mundial también destaca problemas de competencia y productividad. Educación y tecnología no sustituyen la necesidad de mejorar el entorno en que operan las empresas; deben integrarse con políticas que faciliten la inversión, la organización y el funcionamiento de los mercados. [7]

8. Cómo evaluar una estrategia de aprendizaje

Para dar contenido operativo al argumento, se propone un seguimiento en tres planos. El plano social observaría pobreza y oportunidades laborales. El plano educativo seguiría competencias y formación. El plano productivo examinaría capacidades tecnológicas y relaciones entre empresas. Estos planos son complementarios: ninguno permite resumir por sí solo el desarrollo.

Entre los indicadores que podrían incorporarse a una evaluación futura figuran la proporción de trabajadores que completa formación técnica, la participación de proveedores nacionales en proyectos, la realización local de actividades de ingeniería y la adopción efectiva de tecnologías. Se trata de una propuesta de medición; este artículo no dispone de cifras comparables para afirmar cuál es la situación de cada país en esos indicadores.

También debe distinguirse entre actividades y resultados. Contar cursos o convenios informa sobre acciones realizadas. Comprobar mejoras de competencias o procesos productivos informa sobre resultados. Atribuir esos cambios a una política determinada exige una evaluación adicional que considere otros factores y, cuando sea posible, una comparación adecuada.

Esta precaución importa especialmente al interpretar la tabla inicial. Las diferencias de pobreza justifican la atención al desarrollo, pero no permiten concluir qué política tecnológica reduciría la pobreza en una proporción concreta. Mantener esa separación entre descripción, mecanismo propuesto y evidencia causal fortalece el argumento en lugar de debilitarlo.

Conclusión: del capital que entra al conocimiento que permanece

La comparación entre Chile, Uruguay, Guatemala, Honduras y Perú muestra que las dificultades sociales tienen magnitudes distintas dentro de América Latina. Los indicadores educativos regionales, por su parte, revelan problemas de aprendizaje que deben incorporarse a cualquier discusión sobre modernización productiva. Ambas evidencias ayudan a plantear el desarrollo como un proceso más amplio que la expansión de la producción.

La tesis de este artículo es que educación, tecnología e inversión deben avanzar de manera coordinada. La inversión puede acercar oportunidades tecnológicas; la formación permite aprovecharlas; y los vínculos entre empresas, universidades e instituciones pueden facilitar que el conocimiento circule. Esta orientación coincide con la importancia que el Banco Mundial atribuye a la capacidad de aprender y absorber tecnologías.

No existe una única política válida para toda la región ni una causa exclusiva de sus dificultades. Sin embargo, sí puede formularse una pregunta común: ¿qué capacidades quedan en el país cuando una inversión ya está instalada? Una estrategia de desarrollo debería responder con resultados observables en el aprendizaje de las personas, la preparación de las empresas y la posibilidad de resolver problemas productivos con capacidades propias.